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Grammatik ohne „Grrr!“

18 Dez

In der vergangenen Woche sprach Daniel Spielmann in einem Lehrlabor mit einem Kollegen aus der Romanistik über das Thema „Sprache ansprechen? Grammatik in der Lehre“. In seinem Teil bezog er sich v.a. auf eine Quelle von Nowacek auf der WAC-Seite der University of Wisconsin. Er hält den Input aus dem Lehrlabor in diesem Eintrag fest. Der Text betrachtet Fehler in studentischen Texten zunächst im Kontext, geht dann auf mögliche Fehlerursachen ein und gibt schließlich einige Anregungen, dem Phänomen in der Lehre konstruktiv zu begegnen.

Quelle: Flickr, meghan dougherty, CC-BY-SA, https://flic.kr/p/biBDM 

 

Schritt 1: Lassen Sie ruhig mal Dampf ab – vor sich selbst oder auch vor Kollegen.

Vermutlich ist Ihnen dieser Schritt ohnehin vertraut. „Die bekommen kaum einen Satz gerade hin!“, „Unglaublich, wie man auf einer einzigen Seite so viele Fehler unter bekommen kann!“, „Kruder Geist, kruder Text.“ usw. Was auch immer Ihnen hilft. Geht’s jetzt besser? Holen Sie mal tief Luft und schütteln Sie sich wie ein nasser Hund.

Schritt 2: Betrachten Sie das Phänomen „Fehler“ aus der historischen Perspektive.

Hier beziehe ich mich zwar nun gleich auf das Schreiben englischsprachiger akademischer Texte (EAP), aber – bear with me – da in der Auseinandersetzung mit Sprache im Deutschen ähnliche Ansätzen ausprobiert wurden, wie im englischen Sprachraum, darf angenommen werden, dass sich die Beobachtungen auf das Deutsche übertragen lassen.

Als Lehrender sind sie zweifelsohne bereits Texten begegenet, die schlicht nicht genügend sprachliches Können erkennen lassen und die damit akademischen Ansprüchen nicht gerecht werden. Diese Fälle sind aber die Ausnahme. Weitaus häufiger trifft man auf studentische Texte, in denen grammatische Fehler und stilistische Auffälligkeiten es Uns als Lesenden schwerer machen, die Aussageabsichte zu verstehen. Unerquicklich, gell? Lehrende verbinden mit dieser Beobachtung schon seit Jahrhunderten die Ansicht, studentische Texte – und insbesondere die Grammatikkenntnisse der Studierenden – seien über die Jahre zunehmend schlechter geworden. Dieses Lamentieren ist nicht neu: Harvard hat bereits 1899 einen Bericht veröfentlicht, der die Ahnungslosigkeit der Studierenden bemängelt. In einem der wichtigsten Bücher in einer jeden Schreibzentrumsbibliothek – John Beans „Engaging Ideas“ – findet sich der Verweis auf eine Studie von Connors & Lunsford, die die Fehlerhäufigkeit in studentischen Texten seit 1917 untersucht. Die Ergebnisse zeigt folgende Tabelle:

Quelle: Connors & Lunsford (1993)

Wenn ich mich bei der Kenntnisnahme dieser Zahlen an mein Studium der Sprachlehr- /-lernforschung erinnere, finde ich das doch recht kurios, schließlich hat der Sprachunterricht im untersuchten Zeitraum einige doch sehr verschiedene Ansätze und Lehrmethoden durchlaufen. Dabei wurde praktisch jeder Ansatz mit der Überzeugung vermarktet, er würde Schwächen früherer Methoden ausräumen und könne Sprache daher effektiver vermitteln. Viëtor meinte schon in den 1880ern, „der Sprachunterricht muss umkehren„, die Grammatik-Übersetzungsmethode verfolgte eine kognitiv sehr bewusste Herangehensweise an Sprache als System, bei der audiolingualen Methode wurden dann Hören und Sprechen zentraler, später hob die kommunikative Wende dann mehr auf das Reden ab und alles sollte immer besser geeignet zum Sprachenlernen sein als das Vorherige. Oben zitierte Studie von Connors & Lunsford aber zeigt: Unter dem Strich blieb die Fehlerhäufigkeit über die Jahre ausgesprochen stabil. Ein goldenes Zeitalter des Grammatikunterrichts gab es nicht. Macht man die Effektivität der Methoden an den schriftlichen Produkten den Lernenden fest, zeigen sich kaum Unterschiede. These daher: Studierende sind heute nicht weniger bewandert in der Grammatik, als sie es vor zwanzig Jahren waren.

Schritt 3: Fehlerursachen verstehen

Ich komme wieder auf den bereits erwähnten John Bean zurück, denn er bietet einige mögliche Erklärungen für studentische Schreibfehler an:

  • Vielleicht machen Studierende gar nicht so viele sprachliche Fehler, wie man manchmal annehmen möchte. Falsche Sätze hinterlassen einen nachhaltigeren Eindruck bei Lesenden als richtige Sätze. Und einige der Fehler, die man als „grammatische“ bezeichnet, sind eher stilistische Auffälligkeiten.
  • Einige Fehler entstehen, weil Studierenden akademische Register noch nicht hinreichend klar sind; diese Register sind stets an bestimmte rhetorische Situationen gebunden und müssen bewusst zur Kenntnis genommen werden. Beispiel: eine E-Mail an eine Kommilitonin ist etwas anderes als eine E-Mail an eine Professorin. (Yo Prof – alles klar?)
  • Eine Erklärung, die man aus Sicht der Sprachlehrforschung nicht deutlich genug machen kann, ist diese: Fehler können Anzeichen von Lernprozessen sein. Fehler werden gemacht, wenn Sprachnutzer etwas Neues ausprobieren. Insbesondere, wo Studierende mit kognitiv anspruchsvollen Inhalten befasst sind, steigt die Wahrscheinlichkeit sprachlicher Fehler. Eigentlich darf man sich über solche Fehler als Lehrperson dann freuen, statt zu lamentieren. Wichtig ist bei solchen Fehlern, wie darauf reagiert wird – sowohl von Seiten der Studierenden, als auch der Lehrenden: Rückmeldungen sollten lerndienlich formuliert sein, damit Lernende Gelegenheit bekommen, dieselben Fehler nicht immer wieder zu machen. Spätestens hier wird dann deutlich, dass es nicht reicht, sich als Lehrperson nur über Studierende zu beschweren (vgl. Schritt 1).
  • Einige Studierende stehen beim Schreiben vor besonderen sprachlichen Herausforderungen: DaF, DaZ, Legasthenie, Lernschwierigkeiten usf.
  • Studierende verwenden oft viel zu wenig Zeit auf die Textüberarbeitung – manche reichen sogar Erstversionen als Endversionen ein. Das kann mit falschen Annahmen über das Schreiben zusammenhängen (etwa: Schreiben kann man, oder halt nicht.), oder mit dem chronischen Zeitdruck in verschulten Bachelorstudiengängen o. ä. Und auch hier kommen m. E. wieder die Lehrenden ins Spiel, nämlich bei der Frage, wie man dieser Situation bei der Gestaltung der Lehre begegnen kann, was uns zum nächsten Schritt bringt.
Schritt 4: Nutzen Sie folgende Tipps, um studentischen Fehlern zu begegnen.
  • Binden Sie Überarbeitung ausdrücklich in Ihre Schreibaufgaben ein, indem Sie mindestens eine Arbeitsversion verlangen.
  • Sammeln Sie Arbeitsversionen ein und annotieren Sie diese, statt der finalen Version. Die Praxis zeigt: sobald eine Note vergeben ist, werden schriftliche Kommentare im Text kaum zur Kenntnis genommen – und warum sollten sie das in institutionalisierten Lehre-Lernumgebungen auch? „Annotieren“ im Übrigen heißt: korrigieren Sie Fehler nicht! Streichen Sie sie lediglich an, oder nutzen Sie Randnotizen dort, wo Fehler im Text auftauchen. Diese Methode nennt sich „minimal marking“. Sie stammt von Haswell (1983), der zeigt, dass Studierende viele ihrer Fehler selbst korrigieren können. Obwohl die Sache schon so alt ist, ist bisher leider erstaunlich wenig davon zu Lehrenden durchgedrungen.
  • Wenn Sie Endversionen einsammeln und diese grammatisch immer noch zu viel zu wünschen übrig lassen, geben sie den Text an die Studierenden zurück und lassen Sie nochmals gezielt die Grammatik überarbeiten. Machen Sie transparent, wie sich unzureichende Grammatik auf die Note auswirkt und stellen Sie eine bessere Note in Aussicht, sofern die Mängel bis zu einem bestimmten Zeitpunkt beseitigt werden.
  • Betonen Sie, dass vor Einreichung der Endversion Überarbeitung der Arbeitsversionen notwendig ist. Ggf. kann es sinnvoll sein, vor Abgabe den Studierenden einige Minuten der Präsenzzeit einzuräumen, um sprachliche Fehler ein letztes Mal handschriftlich zu verbessern, oder am Computer, falls Sie die Texte per E-Mail entgegennehmen. Dadurch machen Sie deutlich, dass Sie die Bedeutung der Überarbeitung ernst nehmen und Ihre Studierenden dies auch tun sollten.
  • Verteilen Sie die häufigsten Grammatikfehler auf einem Handout und zeigen Sie, wie man diese verbessert.
  • Erwarten Sie von Studierenden, dass Sie wissen, wie man in einer Grammatik nachschlägt – oder verweisen Sie auf einen Ihrer Meinung nach hilfreichen Stilratgeber. (Lehrende führen in diesem Zusammenhang gern Wolf Schneider im Mund…) Verweisen Sie aber in jedem Fall auf das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS) – und machen Sie sich selbst damit vertraut.
  • Machen Sie Studierende auf ihr örtliches Schreibzentrum aufmerksam. (Die Voraussetzung ist hier natürlich, dass Ihre Institution genug Wert auf das Schreiben legt, eine entsprechende Einrichtung auch bereitzustellen.) Im Schreibzentrum erhalten Studierende Unterstützung beim Schreiben und das an jeder Stelle des Schreibprozesses, von der Themenfindung bis zur Überarbeitung. Sie als Lehrender sollten realistische Erwartungen an das haben, was in einer 45-minütigen individuellen Schreibberatungssitzung leistbar ist – und was nicht.
  • Empfehlen Sie Studierenden folgende Überarbeitungsstrategien:
    • Lesen Sie sich den Text laut vor, oder lassen Sie jemand anderen vorlesen. Gehen Sie dabei Wort für Wort mit dem Finger durch den Text und lesen Sie genau das, was Sie geschrieben haben. (In Sprechstunden können Sie sich dieser Methode ebenfalls bedienen, oder Sie bilden während der Präsenzzeit Paare im Seminar und lassen die Texte so (ggf. nur in Auszügen) bearbeiten.
    • Lesen Sie den Text von hinten nach vorn, Satz für Satz.
Schritt 5: In Bezug auf Grammatik die Verhältnismäßigkeit im Auge behalten

Markieren Sie Fehler nicht mit dem Rotstift und kommentieren Sie auch nicht in dieser Farbe. Bis Sie bei Ihnen im Seminar landen, haben Studierende schon einige blutende Texte in der Hand gehabt – setzen Sie dem ein Ende, denn offensichtlich hilft es ja auch nicht.

Gehen Sie nicht einfach auf „Fehlerjagd“: alle Fehler anzumarkern, ohne Hinweise zur Verbesserung zu geben, hat sich als ausgesprochen ineffektiver Umgang mit Fehlern erwiesen. Ersparen Sie sich und den Studierenden die Enttäuschung. Statt alles zu markieren, zeigen Sie Studierenden lieber individuelle Fehlermuster auf. Sollten Sie hierzu Hintergründe lesen wollen, ziehen Sie sich „The Phenomenology of Error“ von Joseph Williams (1981) rein. (woops – Ausdruksfehler? Whatcha gonna do? -.-)

Denken Sie daran, dass nicht alle Grammatikfehler gleich wichtig sind. Einige sind viel „ernsthafter“ als andere. Eine zerhauene Satzstruktur etwa erschwert das Textverständnis mitunter massiv und steht damit der Kommunikativen Vermittlung von Ideen im Wege. Andere Fehler provozieren Bei manchen Lesenden Rückschlüsse auf den Status der Autorin: sie behindern die Kommunikation zwar nicht, stellen die Autorin aber als wenig(er) gebildet dar. Und wieder andere Fehler sind absolut minimal, aber vielleicht dennoch Ihre „Lieblingsfehler“ – solche, die Studierenden gar nicht auffallen. Sie sollten Strategien entwickeln, sich über solche Fehler nicht allzu sehr zu echauffieren.

Vergessen Sie nicht, dass Grammatik nur einer unter vielen wichtigen Aspekten ist. Die Schreibdidaktik spricht von einem „lower-order concern“. „Higher-order concerns“ beziehen sich etwa auf den Textaufbau. Ein grammatisch fehlerfreier Text, der gar nicht oder nur schlecht strukturiert ist, ist ein viel größeres Problem.

 

Hinweis: Dieser Eintrag ist ein repost aus dem persönlichen Blog von Daniel Spielmann. Der Text ist dort zuerst erschienen.

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Quo vadis, (Schreib-)Peer-Tutor*innen-Konferenz?

17 Nov

Leonardo Dalessandro arbeitet seit 2012 am Schreibzentrum der Goethe-Universität Frankfurt am Main und ist dort als Peer-Schreibtutor, Writing Fellow und Mitglied im Büroteam tätig. Er studiert Geschichte, Philosophie und Politikwissenschaft. Außerdem gibt er zusammen mit David Kreitz, Franziska Liebetanz und Simone Tschirpke die Zeitschrift Journal der Schreibberatung (JoSch) heraus.

 

Als ich vor knapp einem Monat das Hauptgebäude der Universität zu Köln zur Teilnahme an der 10. Schreib-Peer-Tutor*innen-Konferenz betrat, machte ich mir einmal mehr bewusst, dass es für mich die letzte “SPTK” in der Funktion eines Schreibtutors sein würde. Insgesamt sechs dieser Konferenzen liegen nun hinter mir, eine davon richtete ich gemeinsam mit meinen geschätzten Kolleg*innen am Schreibzentrum der Goethe-Uni Frankfurt am Main im Herbst 2014 selbst aus. Grund genug für mich, um in der Rückschau auf sechs (Schreib-)Peer-Tutor*innen-Konferenzen an sechs verschiedenen Standorten einige aus meiner Perspektive als Schreibtutor relevante Fragen zur Zukunft des Formats zu stellen.

Warum überhaupt (S-)PTKs?

Die (studentische) Schreibberatung erscheint zunächst als ein bloß standortgebundenes Geschäft. Organisiert von Schreibzentren oder Institutionen mit anderem Label, aber mehr oder minder äquivalenter Ausrichtung vor dem Hintergrund gleichartiger Bedarfs- und Angebotsstrukturen, wird sie (meistens) getragen von Studierenden unterschiedlicher Fachbereiche auf Grundlage wenigstens ähnlicher Ausbildungskonzepte. Die Arbeit wird innerhalb des jeweils eigenen Wirkungsradius’ vollzogen. Tatsächlich aber arbeiten und wirken Schreibzentren nicht isoliert voneinander: Die Tätigkeit am eigenen Standort ist bestimmt durch vielfältigen Austausch mit anderen Standorten, sie wird befördert durch Kooperationen unterschiedlichen Umfangs, sie wird flankiert von nationalen und internationalen Konferenzen oder Tagungen mit verschiedenartiger fachlicher Prägung, sie wird gestärkt durch standortübergreifende Forschungen und ihre Ausgestaltung fußt auf einer breit gefächerten, interdisziplinär verfassten theoretischen Grundlage.

Dass wir als Schreibtutor*innen mit dem Arbeitsantritt “nicht nur in ein bestehendes Team” kommen, “sondern auch in eine bestehende Community”, dass “man nicht nur in seinem Schreibzentrum arbeitet, sondern ja auch irgendwie vernetzt ist mit anderen Schreibzentren”, dieser Sachverhalt wird uns oft erst später deutlich — spätestens mit der ersten Teilnahme an einer (S-)PTK. So beschreibt meine ehemalige Kollegin Katharina diesen Prozess der individuellen Verortung im ‘großen Ganzen’. Sie ist eine von sieben interviewten ehemaligen Schreibtutor*innen unseres Teams, die wir zu ihren Erfahrungen befragt haben. So habe sie gerade durch die Teilnahme an Konferenzen gemerkt, dass sie “nicht nur Studentin” sei, “sondern auch ein ernstzunehmender Teil der Wissenschaft.” Die Teilnahme an (S-)PTKs, so lässt sich aus ihren Aussagen schließen, ist also ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Bewusstwerdung und Ausdifferenzierung der eigenen Rolle in der Wissenschaftsgemeinschaft der Schreibdidaktik und -forschung.

Während alle Interviewten Konferenzteilnahmen wegen des Austauschs und der Vernetzung mit anderen Schreibtutor*innen als Wert an sich begreifen (so z. B. hier oder hier), weist Mona noch darauf hin, dass “durch den Austausch mit anderen in wissenschaftlichen Communities” im Rahmen von Konferenzen sogar “zusätzliche[n] Kompetenzen” erworben werden könnten. Austausch, Vernetzung und wechselseitige Wissensvermittlung zum Erwerb weiterer, für die Arbeit an Schreibzentren wertvoller Kompetenzen — in welchem Rahmen könnte das besser organisiert werden als mit einer Konferenz von Studierenden für Studierende?

Wie können (und sollten) (S-)PTKs inhaltlich und strukturell gestaltet werden?

Soweit ich zurückblicken kann, deckten die (Schreib-)Peer-Tutor*innen-Konferenzen mit ihren jeweiligen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen eine große thematische Bandbreite ab: Von Grundfragen des schreibdidaktisch ausgerichteten Peer-Tutorings über Methoden und Techniken unserer Arbeitsfelder bis hin zum Hochschulmanagement für Schreibzentren reichte die inhaltliche Vielfalt, die Tutor*innen, wissenschaftliche Mitarbeiter*innen und Leitungen diskursiv verband.

So führte das Schreibzentrum Jena zur 5. PTK 2012 mit dem Fokus auf Schreibberatung für internationale Studierende sowie dem Zusammenhang von Lesen und Schreiben gleich zwei thematische Schwerpunkte ins Feld (eine Rückschau der Jenaer Tutor*innen findet sich hier, ebenso ist das storify des wohl fleißigsten Twitter-Nutzers der Schreibdidaktik online), während das Bochumer Schreibzentrum die 6. PTK 2013 ganz dem Austausch zum Schreiben und Beraten widmete. Wir Frankfurter wählten für die 7. PTK 2014 das Konferenzmotto “Positionen zwischen Lehren und Lernen”, um eben jenes Spannungsfeld näher zu beleuchten, in dem Schreibtutor*innen sich mit ihren vielfältigen Einsatzgebieten bewegen. Die Sprache, die unser Denken und Schreiben, aber auch unsere Beratungstätigkeit verfasst, stand im Fokus der 8. PTK 2015 in Hamburg (das Programm ist leider schon offline, aber eine Rückschau der Tutor*innen aus Frankfurt/Oder noch online). Die Beratungstätigkeit blieb weiterhin ein Schwerpunkt, indem im Zuge der 9. SPTK 2016 (nun mit dem neuen Label “Schreib-Peer-Tutor*innenkonferenz”) das Schreibzentrum der PH Freiburg die Ermittlung von Beratungsbedarfen ins Blickfeld rückte und die studentische Konferenz sich damit erstmals auch abseits von Leitungs- und Mitarbeiter*innentreffen mit Fragen der Angebotsausrichtung, des Hochschulmanagements und der institutionellen Legitimation beschäftigte — gerade in Zeiten unsicherer Finanzierungsgrundlagen für Schreibzentren ein bedeutsamer Meilenstein (eine Rückschau der schreibfreudigen Kolleg*innen aus FFO findet sich hier, Tutor*innen der PH Zürich haben hier ihre Eindrücke verewigt). Die 10. und damit jüngste SPTK 2017 in Köln setzte die Rollen von Schreibtutor*innen und die damit einhergehenden potentiellen Konflikte im Rahmen der Peer-Schreibberatung auf die Agenda — ein Thema, dass in mehr oder minder ähnlicher Weise nicht nur 2014 in Frankfurt, sondern in Vorträgen, Workshops, Pausengesprächen oder offenen Diskussionsrunden im Rahmen aller Konferenzen seinen Platz fand und daher wohl als eines der Kernthemen von Schreibtutor*innen angesehen werden kann (unser Konferenzbeitrag, ein Film zum Rollenverständnis von Schreibtutor*innen, kann hier angesehen werden).

Dieser kursorische Blick auf die Themen der letzten Jahre lässt erahnen: Eine (S-)PTK inhaltlich so auszurichten, dass sowohl neue Kolleg*innen als auch erfahrene Tutor*innen von einer Teilnahme profitieren, kann eine Herausforderung sein. Wie also damit umgehen? Vor Kurzem äußerte Daniel Spielmann (@spani3l) in seinem Blog, “dass […] Kernthemen des peer tutorings v.a. im Rahmen der Ausbildung besprochen werden” sollten, da erfahrene Tutor*innen sich angesichts zu basaler Inhalte sonst langweilen könnten. Im schlimmsten Falle könnten sie den Tagungen fernbleiben, womit ein wertvoller Erfahrungsaustausch zum erliegen kommen könne. Diese aus einem gemeinsamen Gespräch unmittelbar im Nachhall der Konferenz hervorgegangenen Gedanken haben mich (mitsamt der ausführlichen Repliken von @DennisFassing und @chri_kel) eine Weile beschäftigt. Das, was man womöglich als schreibdidaktische Propädeutik ansehen kann, allein in die Schreibtutor*innenausbildung zu verlagern, um während der (S-)PTKs möglichst viel Raum für Neues und Weiterführendes bereitstellen zu können, erschien mir auf den ersten Blick als passende Lösung für die genannte Herausforderung. Weniger erfahrene und erfahrenere Kolleg*innen könnten auf diese Weise gleichermaßen an vertiefenden Fragen arbeiten.

Ich sehe hier aber auch Schwierigkeiten: Die Konzepte zur Ausbildung von Schreibtutor*innen können auch vor dem Hintergrund mehrjähriger Bemühungen um ähnliche Ausbildungsstandards stark variieren und mit diesen schließlich die individuellen Kenntnisstände. Um Kernthemen des Peer-Tutorings nicht länger im Rahmen der studentischen SPKTs zu behandeln, müsste eben mit einiger Erwartungssicherheit vorausgesetzt werden, dass diese im Rahmen der Ausbildungen hinreichend Platz fänden. Hinzu kommt, dass selbst bei einer hypothetischen Gleichartigkeit der Ausbildungskonzepte auch jene Kolleg*innen an den Konferenzen teilnehmen könnten, deren Ausbildungsstand noch nicht weit fortgeschritten sein könnte (in Köln unterhielt ich mich mit einem Kollegen, der erst zwei Wochen zuvor seine Ausbildung begonnen hatte). Was würde eine Konferenz nur für Fortgeschrittene ihnen bringen? (S-)PTKs dienten aus diesem Grund neben der “Akkulturation” (die eigene Position im ‘großen Ganzen’), dem Austausch (Wert an sich) und der wechselseitigen Wissensvermittlung (zusätzliche Kompetenzen erwerben) immer auch der Aufhebung von Wissensasymmetrien in der Peer-Tutor*innenschaft, so wie Schreibzentren der Aufhebung von Wissensasymmetrien in der Studierendenschaft dienen. Und das wichtigste: Sie können über die Steuerung der Vortrags- und Workshopinhalte ganz unabhängig von ihren Schwerpunkten immer die Möglichkeit bieten, jüngere und ältere Kolleg*innen zusammen zu bringen, um gemeinsam Anliegen ganz unterschiedlicher skill level zu verhandeln, von basalen Methoden der Schreibdidaktik bis hin zu komplexen Spezialfragen der Schreibforschung. Vielleicht ist es also gar nicht so wichtig, welche Konferenzthemen letztlich als Schwerpunkte gesetzt werden, solange diese wichtige Eigenschaft immer aufs Neue erhalten wird.

Der Frage nach den Inhalten schließt sich die Frage nach der Struktur an: Austausch und Vernetzung, Wissensvermittlung und Kompetenzerwerb brauchen Raum und Zeit. Angesichts recht voller Zeitpläne mit einer Vielzahl an Workshops und Vorträgen dieses Jahr in Köln, aber auch schon in Freiburg 2016, war es nicht verwunderlich, dass eine Kollegin im Abschlussplenum sich genau das für die nächste Konferenz wünschte: mehr Raum für eigene Inhalte, mehr Zeit zum Kennenlernen und gemeinsamen Arbeiten. Und hier wiederholte sich Geschichte: Auf Grundlage der Erfahrungen der Jenaer Konferenz 2012 wartete Bochum 2013 mit einem für die PTKs neuen Format auf, den open spaces. Mit diesem Format, das im Anschluss an die Bochumer Konferenz von uns 2014 und von Hamburg 2015 adaptiert wurde, wird ermöglicht, aus dem bisherigen Konferenzgeschehen heraus Arbeitsgruppen zu bilden, die Inhalte vertiefen oder offene Fragen aufwerfen können. Um den genannten Bedürfnissen gerecht zu werden, sollte aus meiner Sicht keine (S-)PTK mehr ohne open spaces arbeiten.

Auch eine Intensivierung der Vernetzung innerhalb der Peer-Tutor*innenschaft war einmal mehr ein wichtiges Anliegen im Abschlussplenum, ein Anliegen, das wohl ausnahmslos jedes Abschlussplenum einer (S-)PTK zu hören bekam — und mit Recht!

Denn der Wunsch auch nach der am Ende doch so schnell verfliegenden Konferenzzeit gute Gespräche fortführen und neu geknüpfte Bekanntschaften pflegen zu können, ist so verständlich wie sinnvoll. Die Frage ist also nicht so sehr, ob eine stärkere Vernetzung gegeben sein sollte, sondern wie man diese dauerhaft und nachhaltig erreichen kann. Viele Versuche wurden hier schon unternommen, alle mir persönlich bekannten sind spätestens in diesem Jahr schon wieder in Vergessenheit geraten. Einen dieser Versuche möchte ich dennoch nicht unerwähnt lassen, denn er war mit viel Mühe und Zeit für nicht wenige Menschen verbunden: Zur PTK in Bochum 2013 schickten wir, eine Gruppe von Schreibtutor*innen aus Frankfurt und Hamburg um @spani3l, uns an, eine Lösung für das Vernetzungsproblem anzubieten, die gleichzeitig noch eine ganze Reihe an interessanten Nutzungsmöglichkeiten zum kollaborativen Arbeiten bereitstellen sollte. Wir öffneten eine Google+-Community und luden alle zur aktiven Mitarbeit ein. Die Gruppe umfasste auf ihrem Höhepunkt 79 Mitglieder, tatsächlich aktiv war aber immer nur ein Bruchteil davon. Nichtsdestotrotz gelang es, im Zuge der EWCA 2014 in Frankfurt/Oder einen internationalen Ableger zu gründen und die Aktivität noch bis zur PTK 2015 in Hamburg aufrecht zu erhalten. 2016 versackte diese schließlich vollends, was sicher viele Gründe haben mag, deren eingehende Erkundung hier aber keinen Platz finden kann. Vielleicht irrten wir uns damals einfach im Medium, denn Google+ war und ist keine Social-Media-Plattform, die sich im Alltag von Menschen im deutschsprachigen Raum besonderer Beliebtheit erfreut — und das, obwohl so ziemlich alle Nutzer*innen eines Android-Smartphones einen Google-Account anlegen. Zum Ende der Kölner Konferenz hin wurde eine Facebook-Gruppe gegründet, die zurzeit 17 Mitglieder, aber keinerlei Aktivität aufweist. Vielleicht verlieren wir uns im Nachklang der Konferenzen doch auch wieder zu schnell im Alltag unserer Standorte, gehen unserer Arbeit, unserem Studium und anderen Verpflichtungen nach. Wer möchte nach langen Arbeits- und Studientagen abends oder nachts noch weiter über Arbeitsinhalte sprechen, wenn die freie Zeit ohnehin knapp bemessen ist? Vielleicht ist der Wunsch nach stärkerer Vernetzung also auch nichts weiter als das: Ein bloßer Wunsch, der sich unmittelbar aus der inspirierenden Zeit der Konferenz ergibt, aber kaum zu verwirklichen ist. Und wenn das so ist, dann könnte ein E-Mailverteiler der Schreibtutor*innen vielleicht doch die einfachste und nachhaltigste Variante dauerhafter Vernetzung sein.

Wie kann inhaltliches und organisatorisches Wissen zu (S-)PTKs gesichert und weitergegeben werden?

Die mittlerweile fest etablierten Bologna-Reformen erweisen sich für Schreibzentren wohl als Segen und Fluch zugleich. Sie sind (wenigstens zurzeit noch) ein Segen, weil Schreibzentren wegen der mit den Reformen einhergehenden Fokussierung auf marktkonformen Kompetenzerwerb (Steigerung der employability) finanziell besser ausgestattet werden und mehr Aufmerksamkeit erhalten als zuvor. Sie sind aber auch ein Fluch, weil die ‘Stammbelegschaft’ vieler Schreibzentren in Form ihrer Schreibtutor*innen häufige und abrupte Wechsel erleben kann. Deutlich verkürzte (Regel-)Studiendauern, häufigere Standortwechsel und Studiengänge mit hoher Prüfungslast lassen Tutor*innen mit mehrjähriger Erfahrung zunehmend seltener werden. Angesichts dieser strukturell bedingten hohen Fluktuation innerhalb der Peer-Tutor*innenschaft erscheint es daher umso wichtiger, adäquate Mittel zur Wissenssicherung- und weitergabe zu etablieren, sowohl innerhalb unserer Zentren als auch mit Blick auf standortübergreifende Institutionen wie die (S-)PTKs.

Bisher erfolgte die Ergebnispräsentation und -sicherung der Konferenzen zumeist dezentral über die Webseiten der ausrichtenden Schreibzentren. Das hatte und hat den Nachteil, dass Informationen erst recherchiert werden müssen oder sogar verloren gehen können (vgl. FFM 2014 und HH 2015). Um den Abriss inhaltlichen und organisatorischen Wissens zu vermeiden, scheint klar, dass die Konferenz einen zentralen Ort benötigt, an dem beides dauerhaft nachgehalten werden kann. Ein solcher Ort muss bestimmte Kriterien erfüllen:

  • Er muss für alle Interessierten (und insbesondere zukünftige Ausrichter*innen) gut erreichbar sein,
  • er muss die Sicherung (womöglich auch größerer) Datenbestände erlauben,
  • er sollte idealerweise zur Präsentation nach Außen nutzbar und
  • er sollte nach Möglichkeit nicht schwer zu bedienen sein.

In seinem Blogbeitrag erwähnte @spani3l schon ein Google Drive oder das CMS der Gesellschaft für Schreibdidaktik und Schreibforschung (gefsus) als potentiell nutzbare Orte. Während ein Google Drive lediglich einen Datenspeicher bereitstellen könnte (das ist für sich genommen nichts Schlechtes und Google bietet mit 15 GB einen zugegebenermaßen sehr großen Datenspeicher kostenfrei an), würde die Nutzung des CMS der gefsus wohl zunächst einen institutionelle Verknüpfung von SPTK und Verein erforderlich machen, die an anderer Stelle beschlossen und umgesetzt werden müsste. Aber auch dann würde sich die Frage stellen, ob ein interner Bereich auf der Webseite des Vereins die genannten Kriterien erfüllen würde.

Ich möchte mich daher zwei anderen Möglichkeiten zuwenden, die ich im Kontext studentischer Bundesfachschaftentagungen kennengelernt habe und die ganz gut zu funktionieren scheinen: (1) Eine Möglichkeit wäre ein MediaWiki, also jene netzbasierte Software, mit der die Wikipedia betrieben wird. Wikis sind sehr vielfältig einsetzbare und trotz ihres Alters sehr leistungsstarke Datenspeicher mit der Funktionalität einer Webseite. Sie eignen sicher daher sowohl hervorragend zur strukturierten Ablage von Datenmaterial als auch zur Präsentation von Ergebnissen, wobei die Inhalte auch von vielen Nutzer*innen kollaborativ erarbeitet werden können. Ein Beispiel für ein gut gepflegtes Konferenz-Wiki ist jenes der “Zusammenkunft aller deutschsprachigen Physik-Fachschaften” (ZaPF), das unter zapf.wiki zu erreichen ist. (2) Eine andere Möglichkeit wäre ein WordPress-Blog. Ursprünglich ein simples netzbasiertes Tool zum Erstellen eines Weblogs, ist WP auch in seiner kostenfreien Variante mittlerweile zu einem leicht zu bedienenden Content Management System (CMS) geworden. Wie ein Wiki bietet es die Möglichkeit, Daten abzulegen und eine Webseite zu gestalten, mit deren Hilfe diese strukturiert präsentiert werden können. Ein Beispiel hierfür ist die Webseite der Bundesfachschaftentagung Geschichte.

Die von @spani3l intendierte Anbindung der SPTK an die gefsus, in der ohnehin alle deutschen Schreibzentren organisiert sind, könnte sich schließlich als äußerst wertvolles Mittel erweisen, um eine solche zentrale Datensicherung und -präsentation bereitzustellen, denn nicht nur könnte es damit eine auf zwei Jahre von der Mitgliederversammlung der gefsus gewählte Ansprechperson für die Konferenz geben (etwa mit dem Amt der Tutor*innenvertretung?), die gefsus verfügt auch über die Serverkapazitäten für eine eigene und damit datenschutzrechtlich sichere Wiki- oder WordPress-Installation.

In welche Richtung sich unsere Konferenz entwickelt, wird schließlich von jeder Generation von Schreibtutor*innen und ihren Institutionen aufs Neue entschieden. Vielleicht kann es sich bei dieser Aufgabe als wertvoll erweisen, den Blick ein wenig in die Vergangenheit schweifen zu lassen, die ich mit diesem Text habe klarer hervortreten lassen wollen. Das Rad muss schließlich nicht neu erfunden werden und womöglich finden sich in der Rückschau auf vergangene Konferenzen wertvolle Anknüpfungspunkte. Wohin auch immer aber der Weg der (Schreib-)Peer-Tutor*innen-Konferenz führen mag — ich bin mir sicher, sie bleibt für alle Generationen von Schreibtutor*innen die prägende Erfahrung, die sie für mich war.

Wie viel „Grammatik“ brauchen Studierende?

3 Okt
Dr. Daniel Spielmann ist derzeit Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Schreibzentrum der Goethe-Universität, wo er u.a. mehrsprachige Studierende berät. In diesem Blogeintrag hinterfragt er den Wert theoretischer Sprachbetrachtungen in der Lehre. Er spricht sich für eine in die Fachlehre integrierte und an den kommunikativen Zielen der Studierenden orientierte Auseinandersetzung mit Grammatik aus.

Viele Texte könnten einiges an Überarbeitung vertragen; studentische Texte unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von Texten Lehrender oder anderer Schreibender. Durch Überarbeitung ließe sich oft die Textstruktur verbessern, Inhalte könnten geschärft, Kohärenz und Kohäsion herausgearbeitet und der Stil an die intendierte Leserschaft angepasst werden. Wirft man einen Blick auf Randnotizen, die Lehrende in Studierendentexten hinterlassen, drängt sich der Eindruck auf, es müsste mehr „Grammatik“ gelernt werden, damit Studierende bessere Texte schreiben. Fragt man jedoch nach, was mit Grammatik denn genau gemeint sei, erhalten Studierende oft wenig spezifische Antworten. Was genau soll an der Grammatik verändert werden?

Wer von Grammatik spricht, kann sich auf ganz verschiedene sprachliche Aspekte beziehen: auswendig gelerntes Regelwissen, Satzbestandteile (Subjekt, Prädikat, Objekt, adverbiale Bestimmungen oder Attribute), Zeichensetzung, Rechtschreibung, Verwendungsfehler u.v.m. Im schulischen Unterricht haben Lehrende mitunter für einige dieser Phänomene Arbeitsblätter zur Hand. Gängige Aufgabenformen verlangen von Lernenden etwa, alle Verben oder Konjunktive in einem Beispieltext zu unterstreichen oder andere, vom persönlichen Schreiben der Lernenden isolierte Grammatikdrills. Bei uns im Schreibzentrum wird man solche dekontextualisierten Übungen jedoch nicht finden, denn sie haben mit dem Schreiben in realen Lernkontexten nichts zu tun und verschlechtern Texte mitunter sogar.

Richtige Grammatik = gute Texte?

In welchem Zusammenhang stehen Grammatik und „gutes“ Schreiben eigentlich? Zweifelsohne verlangen gute, lesbare Texte korrekte Grammatik und die stellt sich in der Regel durch sorgfältiges Überarbeiten ein. Lesende reagieren oft schnell und negativ auf sprachliche Fehler in Texten. Vermutlich erinnern wir uns alle noch an Texte aus der Schule, die wir mit kryptischen Annotationen („Gr“, „Z“, „A“) zurückbekommen haben. Lehrende sollten grammatische Auffälligkeiten lerndienlicher zurückmelden, damit Lernende Gelegenheit erhalten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlernen, die dabei helfen, Texte möglichst klar und fehlerfrei zu gestalten.

Sorgfältiges Gegenlesen und Überarbeiten ist aber nicht dasselbe, wie Grammatik zu lehren. Isolierte Grammatikdrills, wie sie auch heute noch oft in Lehrbüchern zu finden sind, dekontextualisierte Textarbeit und Arbeitsblätter, die auch schon die Elterngeneration bearbeiten musste, tragen nicht zu einer Verbesserung der Schreibfähigkeit bei. Dies konnte die Forschung seit der Zeit der „kommunikativen Wende“ – also während der letzten 50 Jahre – immer wieder zeigen. Mehr noch: Grammatikübungen wie die genannten verschlechtern studentische Texte bisweilen sogar. Einblicke in den entsprechenden Forschungsdiskurs finden sich etwa in Hyland & Hyland (2006).

Aber auch stärker von der Praxis inspirierte Beiträge legen nahe, dass isolierte Vermittlung sprachsystematischer Inhalte nicht zu einer Verbesserung des Schreibens beitragen. Beispielhaft ist etwa die Arbeit von McQuade, der die Texte seiner Schüler*innen vor und nach einer Phase der Grammatikvermittlung untersuchte. In dem Versuch, das Schreiben seiner Schüler*innen zu verbessern, hatte McQaude lange Grammatik auf traditionelle Weise vermittelt – also mit Regeln, Arbeitsblättern, pattern drills usw. Die Schüler*innen waren mit dem Unterricht recht zufrieden – behaupteten, einiges über das Schreiben gelernt zu haben und auch aus der Perspektive des Lehrenden schien der Unterricht effektiv. Bei der Analyse der Texte zeigte sich dann aber, dass sich deren Qualität nach dem Grammatikunterricht verschlechtert hatte. McQuade erklärt dies mit dem Bestreben der Schüler*innen, sprachliche Fehler auf jeden Fall zu vermeiden. Dies ging in McQuades Studie offenbar zu Lasten der inhaltlichen, rhetorischen und argumentativen Gestaltung der Texte – ein Erklärungsversuch, der mit der Unterscheidung der Schreibdidaktik von „Higher“ und „Lower Order Concerns“ (HOCs und LOCs) und mit Schreibprozessmodellen wie etwa dem Parallele-Prozesse-Modell von De Beaugrande (siehe Girgensohn & Sennewald 2012) kongruent ist.

Ebenso vermeldet Hillock (1987) einen negativen Effekt von Grammatikunterricht auf das Schreiben von Lernenden. Auch hier verschlechterten sich die Texte nach dekontextualisierten Unterrichtseinheiten zu Satzkonstituenten, Satzarten u.ä. Die gesamte Studie findet sich hier, eine Zusammenfassung kann hier eingesehen werden. Eine aktuellere Studie mit demselben Ergebnis liefern Graham & Perin (2007).

Warum aber verschlechtert dekontextualisierter Grammatikunterricht das Schreiben? Ein Grund könnte sein, dass klassische Drill-Übungen die Aufmerksamkeit der Schreibenden von übergeordneten Anliegen (wie Textaufbau, Argumentationsgang, Inhalt und Leserführung) abzieht. Denkbar ist auch, dass manche Schreibende so bedacht auf Fehlervermeidung sind, dass sie ihre Texte deutlich vereinfachen und kürzen. Entscheidend scheint aber offenbar die Tatsache, dass dekontextualisierte Übungen nur bedingt mit dem Schreiben der Lernenden zu tun haben. Sie vermitteln kaum Freude am Schreiben und haben keinen Bezug zu den kommunikativen Anliegen und Zielen der Schreibenden. Wie also sieht sinnvolle Grammatikvermittlung aus?

Sinnvolle Grammatikvermittlung

Diese Frage lässt sich erst beantworten, nachdem man geklärt hat, was „gute Schreibdidaktik“ leisten soll.

Grammatikvermittlung funktioniert am besten, wenn Studierende so intensiv mit ihrem Schreibprojekt beschäftigt sind, dass sie es auch sprachlich möglichst gut gestalten möchten. Beispielhaft lassen sich die Erfahrungen anführen, die in der Kunstgeschichte mit dem semesterbegleitenden Blog #reprometh – Reproduktion und Methode gemacht wurden: Hier steigerten das Interesse der Teilnehmenden am Thema und die Verknüpfung des Lerngeschehens mit der Welt außerhalb der Universität das Engagement der Studierenden. Schreibende merken, wenn ihre Texte mit Interesse gelesen werden; sie merken auch, wenn sie nur gelesen werden, damit man sie benoten kann. Wenn Studierende sich mit ihren Texten an eine echte Leserschaft wenden, erfassen sie ungrammatische Wortableitungen möglicherweise leichter, erkennen Häufungen von Nominalisierungen und Funktionsverbgefügen besser und überdenken den Satzbau sorgfältiger. Schreiben für eine interessierte Leserschaft ist reich an potenziellen Lehr- und Lernmomenten und es bietet Gelegenheit, Grammatik immer dann zu thematisieren, wenn es für die Verbesserung des Schreibens sinnvoll erscheint – und wenn die Studierenden aufgrund ihrer Verbundenheit mit der Schreibaufgabe aufnahmebereit für grammatische Fragen sind.

Lehrende sollten Studierende daher wann immer möglich an bedeutsame Schreibaufgaben heranführen. Studierende sollten solche Aufgaben mit Begeisterung angehen können. Zwar werden viele selbst die langweiligste Schreibaufgabe pflichtbewusst abarbeiten, weil sie wissen, dass sie benotet werden – viele Schreibende profitieren aber, wenn sie nicht nur für eine gute Note, sondern mit einem echten kommunikativen Ziel schreiben. Texte für unterschiedliche Leserschaft, in unterschiedlichen Genres und Kontexten für diverse rhetorische Zwecke zu produzieren verlangt indes Übung. Die Auseinandersetzung mit Grammatik kann hier sinnvoll eingeflochten werden und leistet dann mehr, als dekontextualisierte Betrachtung von Sprache als System.

Grammatik ist zweifelsohne wichtig. Wir nutzen sie, wann immer wir sprechen oder schreiben. Um ihr Schreiben verbessern zu können, brauchen Studierende jedoch v.a. Übung und Unterstützung bei der Entwicklung von Ideen und tragfähiger Schreibpläne. Fragen der Textorganisation (die von Textsorte zu Textsorte anders aussieht) verlangen ebenso viel Aufmerksamkeit wie Leserorientierung und rhetorische Strategien. Und schließlich sollten Studierende auch ausreichend Zeit für die fortlaufende Überarbeitung ihrer Texte zur Verfügung haben und sich dafür hilfreiche Methoden aneignen.

Das Schreibzentrum unterstützt Lehrende gerne bei der Entwicklung disziplinspezifischer Schreibaufgaben. Mit ihnen stellen Lehrende wichtige Weichen für das sprachliche Lernen ihrer Studierenden. Gerne kommen wir auch in Lehrveranstaltungen vorbei und stellen den Studierenden die häufigsten Grammatikfehler beim akademischen Schreiben vor; dies wird ihnen dabei helfen, diese Fehler bei der Textüberarbeitung selbst besser zu erkennen und eigenständig zu verbessern.

 

 

5 Hinweise für Lehrende zur Integration von Grammatik in die eigene Lehre

18 Mai
Dr. Daniel Spielmann ist derzeit Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Schreibzentrum der Goethe-Universität, wo er u.a. mehrsprachige Studierende berät. In diesem Blogeintrag gibt er Hinweise, wie Lehrende Studierende aktiv beim Ausbau ihrer Grammatikkenntnisse unterstützen können.

 

Die Bedeutung des Lesens für den Spracherwerb wurde und wird aus vielerlei Perspektiven beforscht. Lesen kann für Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb als gleichermaßen wirksam gelten. Die Bewältigung eines Hochschulstudiums ist ohne Lesekompetenz nicht denkbar.

Lernenden wird das Lesen oft empfohlen, damit sie ihre Fähigkeit zum Textverständnis trainieren und den eigenen Wortschatz erweitern. Das Lesen kann darüber hinaus auch für den Ausbau grammatischer Kenntnisse genutzt werden. In der Lehre empfiehlt es sich, Grammatik nicht als von den eigentlichen Lerninhalten getrennten Komplex zu verstehen, sondern als Ressource, mit deren Hilfe die Bedeutungskonstruktion durch Sprache überhaupt erst möglich wird. Aus dieser Perspektive ist Grammatik überall und alles sprachliche Handeln von Lernenden kann als Gelegenheit genutzt werden, Grammatikkenntnisse zu verbessern.

Buchstaben

Hier nun fünf Empfehlungen, die Lehrende an ihre Studierenden weiterreichen können, um Studierende beim Lesen zur Auseinandersetzung mit Grammatik zu motivieren:

1. Ermuntern Sie zu mehreren Lesedurchläufen

Wie auch beim Schreiben sind unsere kognitiven Ressourcen beim Lesen endlich und so scheint es sinnvoll, Texte zunächst so zu lesen, dass man ihren Inhalt erfasst. Insbesondere zweit- und fremdsprachliche Lesende profitieren jedoch, wenn sie Texte mehr als nur einmal lesen: Nachdem Lernende den Inhalt eines Textes erfasst haben, kann es sinnvoll sein, sie zu einem zweiten Lesedurchgang zu motivieren, bei dem zumindest bestimmte Textpassagen hinsichtlich des Sprachgebrauchs untersucht werden.

2. Werfen Sie mit Studierenden einen Blick auf die Verben

An den in einem Text verwendeten Verben lassen sich viele interessante Beobachtungen machen, denn die Verben geben Aufschluss darüber, mit welcher Art von Text man es jeweils zu tun hat. Sieht man sich etwa die verwendeten Zeiten an, sind in wissenschaftlichen Texten viele im Präsens formulierten Verben erwartbar; stößt man auf Zeitsprünge in die Vergangenheit, kann dies auf eine Diskussion der historischen Entwicklung von Ideen und Konzepten hinweisen. Dieser Aspekt wird jedoch auch stark von den fachlichen Gepflogenheiten beeinflusst sein – so wird etwa in der Geschichtswissenschaft ein stärkerer Gebrauch von Zeitformen der Vergangenheit nicht überraschen; das Präsens bietet sich in dieser Disziplin an, um die Bedeutung vergangener Ereignisse für die Gegenwart zu beschreiben.

Ermutigen Sie Studierende außerdem, einen genaueren Blick auf sog. Operatoren zu werfen. Diese Verben beschreiben das sprachliche Handeln der Autor*innen und geben Aufschluss über die theoretischen Zusammenhänge der im Text beschriebenen Inhalte, Konzepte und Ideen. Welche Verben scheinen Ihren Studierenden bemerkenswert und warum? An welcher Stelle hätte es sich angeboten, andere Verben zu verwenden?

3. Thematisieren Sie die Grammatik von neuem Wortschatz

Lesende sollten neue und hilfreiche Vokabeln bewusst wahrnehmen; ihr Kontext eröffnet dabei Lernmöglichkeiten über die bloße Wortbedeutung hinaus. Wenn Lesende auf Wörter stoßen, die sie zwar verstehen, aber selbst noch nicht aktiv verwenden, lohnt es sich, Fragen zur Verwendung des jeweiligen Wortes im Satz zu stellen. Etwa: ist ein bestimmtes Substantiv abstrakt oder konkret, zählbar oder unzählbar? Bindet es ein bestimmtes Verb? Und bei einem Verb: ist es transitiv oder intransitiv? Welche Präposition gehört dazu? Wo findet sich im Satz das zum Verb gehörige Subjekt? Durch eine solche Herangehensweise schulen Sie den Blick Ihrer Studierenden für Phrasen und Kollokationen; damit bereiten Sie den Boden für die Erweiterung sowohl des rezeptiven als auch des produktiven Wortschatzes. Ergänzend können Sie unser Handout Formulierungshilfen an Ihre Studierenden weitergeben.

4. Lassen Sie mit Grammatik spielen

Beim Stichwort „Grammatik“ denken viele zunächst an Regeln, ja – Grammatik ist jedoch v.a. auch ein System von Optionen und für jede von Autor*innen getroffene Entscheidung gibt es auch Alternativen. Diese Alternativen zu diskutieren kann für Studierende sehr aufschlussreich sein.

Eine Möglichkeit hierzu ist, Texte unter Verwendung alternativer grammatischer Muster umzuschreiben:

  • Wenn mehrere kurze Sätze aneinandergereiht sind, ließen sich diese sinnvoll in einem längeren Satz kombinieren?
  • Wie könnten (zu) lange oder überkomplexe Sätze in kürzere, leichter verständliche Sätze umformuliert werden?
  • Wenn bestimmte Substantive häufig wiederholt werden, könnten stattdessen Pronomina verwendet werden?
  • Wie könnte ein wissenschaftlicher Text für ein anderes Publikum umgeschrieben werden – beispielsweise für ein populärwissenschaftliches Magazin oder einen Blog?
  • Bei nicht wissenschaftlichen Texten: was wäre notwendig, um den Text in eine stärker formalisierte, akademische Textsorte zu überführen?

Die beiden letztgenannten Übungen schulen sowohl das Leseverständnis als auch die Schreibkompetenz von Studierenden. Um elaborierte wissenschaftlichen Texte zu verstehen, kann es für Studierende notwendig sein, die Komplexität langer Nominalphrasen oder Relativsätze aufzubrechen und die darin verpackten Ideen und Strukturen freizulegen.

5. Lassen Sie ein Grammatik-Journal führen

Grammatikkompetenzen lassen sich nicht über Nacht aufbauen und insbesondere nicht dann, wenn Studierende von einer Textseite zur nächsten hasten. Sprachliche Strukturen müssen zunächst bewusst wahrgenommen und anschließend verinnerlicht werden. Hierzu ist es empfehlenswert, grammatische Beobachtungen in einem Schreibjournal festzuhalten; ob Lernende sich hierfür analoger oder digitaler Schreibumgebungen bedienen, sollte der persönlichen Präferenz der Studierenden überlassen werden.

Wenn Sie als Lehrperson ein Lernmanagement-System wie OLAT oder Moodle nutzen, können Sie Studierende auffordern, eine interessante grammatische Konstruktion im Diskussionsforum Ihrer Lernveranstaltung zu beschreiben oder eine Frage dazu zu formulieren; der Fokus sollte dabei nicht allein auf der Wortbedeutung liegen, denn dafür gibt es Wörterbücher – online etwa das exzellente Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache. Werden Fragen formuliert, sollten sich zuerst Kommiliton*innen an einer Antwort versuchen, bevor Sie als Lehrperson reagieren. Fragen könnten sich beispielsweise auf die Referenz eines Pronomens oder die Verwendung eines bestimmten Relativpronomens beziehen, auf den Satzbau usw. Diese Art der Grammatikarbeit funktioniert auf sämtlichen Kompetenzstufen. Der wichtigste Beitrag von Grammatik-Journalen zum sprachlichen Lernen Ihrer Studierenden liegt darin, Lernende beim Lesen zur konstanten Auseinandersetzung mit neuen und interessanten Strukturen anzuhalten. Diskussionen über die Beobachtungen im Rahmen Ihrer Lehre bieten zahlreiche Gelegenheiten zum sprachlichen Aushandeln – ein Faktor, den die Sprachlernforschung schon vor Jahrzehnten als für den Spracherwerb zentral identifiziert hat.

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Die in diesem Beitrag genannten Techniken lassen sich als Hausaufgaben bearbeiten und in Plenardiskussionen einbauen, sie halten Lernende zum Selbststudium an und erlauben es Ihnen, praktisch jede Leseaufgabe für eine Grammatiklektion zu nutzen. Sollten Sie einige der hier genannten Tipps in Ihrer Lehre ausprobieren oder eigene Ansätze haben, um Grammatik mit Lernenden zu thematisieren, lassen Sie es uns in den Kommentaren wissen!

Hier finden Sie den Online-Grammatiktest auf der Homepage des Schreibzentrums.

What Kind of Writer Are You?

11 Jul

If you have always wondered what the Harry Potter series may tell you about your preferred writing style, you have to take this lovely BuzzFeed quiz.

Writing Center Director Julie Nelson Christoph (U of Puget Sound, Tacoma) and her wonderful peer tutors have developed this fun way for you to find out what strategies you’re using to ‚get things done‘. Academic writing can be challenging and so can be finishing one’s own texts in time.

Based on H. Ortner’s „Writing Strategies“ concept and its comprised version „Schreibtypentest“ (find an English version here), the BuzzFeed quiz makes use of JK Rowlings famous book series where a couple of friends (and some foes) are faced with various challenges and tasks. The quiz transfers the magical world of Harry, Ron, and Hermione into the sometimes demanding but also adventurous world of academic writing and learning.

BuzzFeed quiz Schreibtypen

On a personal note: I got „Hermione“. Julie Nelson Christoph and her peer tutors told me that many of them scored the same result. It would be interesting to find out how many peer tutors and Writing Center staff are like industrious Hermione.

Eichhörnchen, Abenteurer oder Mehrversionenschreiber?

22 Jan

Stephanie Dreyfürst

Jeder, der in irgendeiner Form mit Schreiben, und vor allem mit dem Schreiben wissenschaftlicher Texte zu tun hat, kennt die guten Ratschläge anderer: Zuerst muss man eine Unmenge an Literatur lesen, heißt es da oft, danach eine ausgearbeitete Gliederung erstellen und dann den Text von vorne nach hinten in einem Rutsch herunterschreiben. Möglichst perfekt und ohne große Änderungen.

Das ist natürlich kompletter Unsinn. Aber leider als Ratschlag kaum tot zu kriegen. Wir am Schreibzentrum sind in individuellen Schreibberatungen oft mit diesen stereotypen (und wenig hilfreichen) Vorstellungen konfrontiert, die Ratsuchende mit zu uns bringen. Sei es, dass sie diese Annahmen über das Schreiben noch aus der Schule mitbringen, sei es, dass Lehrende oder andere Studierende die Mär weiterverbreiten, wie gute akademische Texte angeblich entstehen (müssen)…Tatsache ist jedenfalls, dass nur die allerwenigsten Studierenden (und Dozent*innen) wissen, dass der Prozess des Schreibens, der irgendwann zu einem fertigen Text führt, hochgradig individuell ist und keinesfalls einem einzigen vorgefertigten ‚Rezept‘ folgt.

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Die eine schreibt am besten, wenn sie die Fachliteratur erst einmal komplett ignoriert und sich einsam an ihrem Laptop ihre eigenen Gedanken zum Thema macht. Dem anderen kommen die besten Ideen und Argumente immer dann, wenn er sich selbst mit dem Handy aufnimmt. Wieder eine andere braucht einen riesigen Zettel und einen Filzstift, um sich räumlich die Struktur ihres Textes aufzumalen, bevor sie anfangen kann. Aus dem Beratungsalltag und aus unseren Workshops wissen wir, das im Grunde jede*r seine*ihre eigene Herangehensweise an das Schreiben hat. In der Schreibdidaktik nennen wir diese Herangehensweisen auch Strategien.

So lange diese Strategien zum gewünschten Ergebnis (einem fertigen und akzeptablen Text) führen und die Schreibenden sich in ihrem Schreibprozess wohl fühlen, ist auch überhaupt nichts gegen die jeweilige Herangehensweise zu sagen. Aber es muss nicht erst zu einer Schreibhemmung oder gar Schreibblockade kommen, um zu erkennen, dass es manchmal sehr nützlich sein kann, etwas Neues auszuprobieren. Mehr Auswahlmöglichkeiten zu haben. Die Perspektive zu wechseln.

Der Ansatz, Schreiben mit Hilfe unterschiedlicher Schreibstrategien zu erklären und anzuleiten, stammt ursprünglich von Hanspeter Ortner (Schreiben und Denken, 2000). In unserem Band, den wir 2014 zum Thema „Schreiben. Grundlagentexte zur Theorie, Didaktik und Beratung“ herausgegeben haben, findet sich eine hilfreiche Zusammenfassung von Ortners umfangreicher Studie (vgl. ebd. Sennewald: 169-192).

Nach Ortner definieren sich Schreibstrategien als „erprobte und bewährte Verfahren der Bewältigung spezifischer Schreibanlässe und potentiellen Schreibschwierigkeiten in spezifischen Schreibsituationen.“ (Ortner 2000: 351)

Grundsätzlich lassen sich nach Ortners Ansatz zwei verschiedene Verfahren unterscheiden: Das zerlegende und das nicht-zerlegende Schreiben. Aus der Vielzahl der verschiedenen Unterarten dieser beiden Verfahren haben wir in unserem Erklärfilm vier herausgegriffen, die für viele Schreibende typisch sind:

Die Eichhörnchen-Strategie, die Abenteurer-Strategie, die Planer-Strategie oder die Mehrversionen-Strategie. 

Schreibstratgeien_2

Was es genau mit diesen Strategien auf sich hat, kann man in unserem sechsminütigen Erklärfilm lernen. Unsere ehemalige Peer Tutorin Birte Svea Philippi (geb. Metzdorf) hat in Kooperation mit einigen Peer Tutor*innen des Schreibzentrums die unterschiedlichen Schreibstrategien visualisiert und zu einem kompakten Film werden lassen.

Den Film „Was sind Schreibstrategien?“ gibt es auf dem YouTube-Kanal des Schreibzentrums der Frankfurter Goethe-Universität zu sehen.

Der Film ist Teil unseres Online-Schreibzentrums, das sich gerade in Planung befindet.

Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten 2014

18 Feb

Eine ganze Bibliothek mit Mondschein-Schreibern

Am 6. März: Die lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten auf dem Campus Westend – Erstmalig sind auch Rechts- und Wirtschaftswissenschaftler dabei

FRANKFURT. Zum vierten Mal findet dieses Jahr bundesweit am ersten Donnerstag im März eine „Lange Nacht der aufgeschobenen Hausarbeiten“ statt. Die Studierenden der Goethe-Universität bekommen am 6. März die Gelegenheit, im Bibliothekszentrum Geisteswissenschaften und in der Bibliothek Recht und Wirtschaft (Campus Westend) die ganze Nacht über nachzudenken und zu schreiben. In der Gemeinschaft mit anderen Schreibwilligen geht es darum, die eigenen Texte ein gutes Stück voranzubringen.

Tatkräftig unterstützt werden die nächtlichen Schreiber von den studentischen Schreibtutorinnen und -tutoren des Schreibzentrums, die die ganze Nacht lang Fragen zum Zeitmanagement, Zitieren oder zur Argumentation in wissenschaftlichen Texten beantworten werden. Zum ersten Mal können auch die Studierenden der Rechtswissenschaft in ihrer Bibliothek auf dem Campus Westend mitmachen.

LNDAH 2014
Ariane Willumeit, 23 Jahre alt und seit Oktober studentische Tutorin am Schreibzentrum, freut sich schon auf die Nachtschicht: „Das wird meine erste ,Lange Nacht‘ als Schreibtutorin. Ich bin gespannt, wie viele bis zum Morgen durchhalten. Eine ganze Bibliothek mit Mondschein-Schreibern stelle ich mir spannend vor.“ Die konzentrierte Arbeitsatmosphäre in der Bibliothek findet Ariane sehr anregend, und wie der Rest des Tutorenteams hat auch sie schon Pläne geschmiedet, wie sie sich die ganze Nacht wach halten will: „Kaffee zum Wachbleiben, Kekse zum Durchhalten und hoffentlich viel zu tun. Außerdem wird eine meiner Kolleginnen gegen 23 Uhr einen Schreibtisch-Yoga-Workshop geben -auch eine tolle Methode, um frische Energie zu tanken.“

Für den zu erwartenden Ansturm sind die Tutoren gut gerüstet, und auf die Schreibwilligen warten neben der Möglichkeit zu einer individuellen Schreibberatung oder Kurzworkshops auch Kaffee in ausreichenden Mengen sowie ein kleines Büffet. Sich anmelden und mitmachen können alle Studierenden und Promovierenden der Goethe-Universität, die an einer aktuellen Schreibaufgabe sitzen.

Informationen: Schreibzentrum, Campus Westend, Tel. (069) 798. 32845 Programm Kurzworkshops: http://schreibzentrum.uni-frankfurt.de, Anmeldung für das Bibliothekszentrum Geisteswissenschaften bis zum 5.März unter schreibzentrum@dlist.uni-frankfurt.de und für die Bibliothek der Rechts- und Wirtschaftswissenschaften bis zum 28. Februar mentoring@jura.uni-frankfurt.de

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