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Grammatik ohne „Grrr!“

18 Dez

In der vergangenen Woche sprach Daniel Spielmann in einem Lehrlabor mit einem Kollegen aus der Romanistik über das Thema „Sprache ansprechen? Grammatik in der Lehre“. In seinem Teil bezog er sich v.a. auf eine Quelle von Nowacek auf der WAC-Seite der University of Wisconsin. Er hält den Input aus dem Lehrlabor in diesem Eintrag fest. Der Text betrachtet Fehler in studentischen Texten zunächst im Kontext, geht dann auf mögliche Fehlerursachen ein und gibt schließlich einige Anregungen, dem Phänomen in der Lehre konstruktiv zu begegnen.

Quelle: Flickr, meghan dougherty, CC-BY-SA, https://flic.kr/p/biBDM 

 

Schritt 1: Lassen Sie ruhig mal Dampf ab – vor sich selbst oder auch vor Kollegen.

Vermutlich ist Ihnen dieser Schritt ohnehin vertraut. „Die bekommen kaum einen Satz gerade hin!“, „Unglaublich, wie man auf einer einzigen Seite so viele Fehler unter bekommen kann!“, „Kruder Geist, kruder Text.“ usw. Was auch immer Ihnen hilft. Geht’s jetzt besser? Holen Sie mal tief Luft und schütteln Sie sich wie ein nasser Hund.

Schritt 2: Betrachten Sie das Phänomen „Fehler“ aus der historischen Perspektive.

Hier beziehe ich mich zwar nun gleich auf das Schreiben englischsprachiger akademischer Texte (EAP), aber – bear with me – da in der Auseinandersetzung mit Sprache im Deutschen ähnliche Ansätzen ausprobiert wurden, wie im englischen Sprachraum, darf angenommen werden, dass sich die Beobachtungen auf das Deutsche übertragen lassen.

Als Lehrender sind sie zweifelsohne bereits Texten begegenet, die schlicht nicht genügend sprachliches Können erkennen lassen und die damit akademischen Ansprüchen nicht gerecht werden. Diese Fälle sind aber die Ausnahme. Weitaus häufiger trifft man auf studentische Texte, in denen grammatische Fehler und stilistische Auffälligkeiten es Uns als Lesenden schwerer machen, die Aussageabsichte zu verstehen. Unerquicklich, gell? Lehrende verbinden mit dieser Beobachtung schon seit Jahrhunderten die Ansicht, studentische Texte – und insbesondere die Grammatikkenntnisse der Studierenden – seien über die Jahre zunehmend schlechter geworden. Dieses Lamentieren ist nicht neu: Harvard hat bereits 1899 einen Bericht veröfentlicht, der die Ahnungslosigkeit der Studierenden bemängelt. In einem der wichtigsten Bücher in einer jeden Schreibzentrumsbibliothek – John Beans „Engaging Ideas“ – findet sich der Verweis auf eine Studie von Connors & Lunsford, die die Fehlerhäufigkeit in studentischen Texten seit 1917 untersucht. Die Ergebnisse zeigt folgende Tabelle:

Quelle: Connors & Lunsford (1993)

Wenn ich mich bei der Kenntnisnahme dieser Zahlen an mein Studium der Sprachlehr- /-lernforschung erinnere, finde ich das doch recht kurios, schließlich hat der Sprachunterricht im untersuchten Zeitraum einige doch sehr verschiedene Ansätze und Lehrmethoden durchlaufen. Dabei wurde praktisch jeder Ansatz mit der Überzeugung vermarktet, er würde Schwächen früherer Methoden ausräumen und könne Sprache daher effektiver vermitteln. Viëtor meinte schon in den 1880ern, „der Sprachunterricht muss umkehren„, die Grammatik-Übersetzungsmethode verfolgte eine kognitiv sehr bewusste Herangehensweise an Sprache als System, bei der audiolingualen Methode wurden dann Hören und Sprechen zentraler, später hob die kommunikative Wende dann mehr auf das Reden ab und alles sollte immer besser geeignet zum Sprachenlernen sein als das Vorherige. Oben zitierte Studie von Connors & Lunsford aber zeigt: Unter dem Strich blieb die Fehlerhäufigkeit über die Jahre ausgesprochen stabil. Ein goldenes Zeitalter des Grammatikunterrichts gab es nicht. Macht man die Effektivität der Methoden an den schriftlichen Produkten den Lernenden fest, zeigen sich kaum Unterschiede. These daher: Studierende sind heute nicht weniger bewandert in der Grammatik, als sie es vor zwanzig Jahren waren.

Schritt 3: Fehlerursachen verstehen

Ich komme wieder auf den bereits erwähnten John Bean zurück, denn er bietet einige mögliche Erklärungen für studentische Schreibfehler an:

  • Vielleicht machen Studierende gar nicht so viele sprachliche Fehler, wie man manchmal annehmen möchte. Falsche Sätze hinterlassen einen nachhaltigeren Eindruck bei Lesenden als richtige Sätze. Und einige der Fehler, die man als „grammatische“ bezeichnet, sind eher stilistische Auffälligkeiten.
  • Einige Fehler entstehen, weil Studierenden akademische Register noch nicht hinreichend klar sind; diese Register sind stets an bestimmte rhetorische Situationen gebunden und müssen bewusst zur Kenntnis genommen werden. Beispiel: eine E-Mail an eine Kommilitonin ist etwas anderes als eine E-Mail an eine Professorin. (Yo Prof – alles klar?)
  • Eine Erklärung, die man aus Sicht der Sprachlehrforschung nicht deutlich genug machen kann, ist diese: Fehler können Anzeichen von Lernprozessen sein. Fehler werden gemacht, wenn Sprachnutzer etwas Neues ausprobieren. Insbesondere, wo Studierende mit kognitiv anspruchsvollen Inhalten befasst sind, steigt die Wahrscheinlichkeit sprachlicher Fehler. Eigentlich darf man sich über solche Fehler als Lehrperson dann freuen, statt zu lamentieren. Wichtig ist bei solchen Fehlern, wie darauf reagiert wird – sowohl von Seiten der Studierenden, als auch der Lehrenden: Rückmeldungen sollten lerndienlich formuliert sein, damit Lernende Gelegenheit bekommen, dieselben Fehler nicht immer wieder zu machen. Spätestens hier wird dann deutlich, dass es nicht reicht, sich als Lehrperson nur über Studierende zu beschweren (vgl. Schritt 1).
  • Einige Studierende stehen beim Schreiben vor besonderen sprachlichen Herausforderungen: DaF, DaZ, Legasthenie, Lernschwierigkeiten usf.
  • Studierende verwenden oft viel zu wenig Zeit auf die Textüberarbeitung – manche reichen sogar Erstversionen als Endversionen ein. Das kann mit falschen Annahmen über das Schreiben zusammenhängen (etwa: Schreiben kann man, oder halt nicht.), oder mit dem chronischen Zeitdruck in verschulten Bachelorstudiengängen o. ä. Und auch hier kommen m. E. wieder die Lehrenden ins Spiel, nämlich bei der Frage, wie man dieser Situation bei der Gestaltung der Lehre begegnen kann, was uns zum nächsten Schritt bringt.
Schritt 4: Nutzen Sie folgende Tipps, um studentischen Fehlern zu begegnen.
  • Binden Sie Überarbeitung ausdrücklich in Ihre Schreibaufgaben ein, indem Sie mindestens eine Arbeitsversion verlangen.
  • Sammeln Sie Arbeitsversionen ein und annotieren Sie diese, statt der finalen Version. Die Praxis zeigt: sobald eine Note vergeben ist, werden schriftliche Kommentare im Text kaum zur Kenntnis genommen – und warum sollten sie das in institutionalisierten Lehre-Lernumgebungen auch? „Annotieren“ im Übrigen heißt: korrigieren Sie Fehler nicht! Streichen Sie sie lediglich an, oder nutzen Sie Randnotizen dort, wo Fehler im Text auftauchen. Diese Methode nennt sich „minimal marking“. Sie stammt von Haswell (1983), der zeigt, dass Studierende viele ihrer Fehler selbst korrigieren können. Obwohl die Sache schon so alt ist, ist bisher leider erstaunlich wenig davon zu Lehrenden durchgedrungen.
  • Wenn Sie Endversionen einsammeln und diese grammatisch immer noch zu viel zu wünschen übrig lassen, geben sie den Text an die Studierenden zurück und lassen Sie nochmals gezielt die Grammatik überarbeiten. Machen Sie transparent, wie sich unzureichende Grammatik auf die Note auswirkt und stellen Sie eine bessere Note in Aussicht, sofern die Mängel bis zu einem bestimmten Zeitpunkt beseitigt werden.
  • Betonen Sie, dass vor Einreichung der Endversion Überarbeitung der Arbeitsversionen notwendig ist. Ggf. kann es sinnvoll sein, vor Abgabe den Studierenden einige Minuten der Präsenzzeit einzuräumen, um sprachliche Fehler ein letztes Mal handschriftlich zu verbessern, oder am Computer, falls Sie die Texte per E-Mail entgegennehmen. Dadurch machen Sie deutlich, dass Sie die Bedeutung der Überarbeitung ernst nehmen und Ihre Studierenden dies auch tun sollten.
  • Verteilen Sie die häufigsten Grammatikfehler auf einem Handout und zeigen Sie, wie man diese verbessert.
  • Erwarten Sie von Studierenden, dass Sie wissen, wie man in einer Grammatik nachschlägt – oder verweisen Sie auf einen Ihrer Meinung nach hilfreichen Stilratgeber. (Lehrende führen in diesem Zusammenhang gern Wolf Schneider im Mund…) Verweisen Sie aber in jedem Fall auf das Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache (DWDS) – und machen Sie sich selbst damit vertraut.
  • Machen Sie Studierende auf ihr örtliches Schreibzentrum aufmerksam. (Die Voraussetzung ist hier natürlich, dass Ihre Institution genug Wert auf das Schreiben legt, eine entsprechende Einrichtung auch bereitzustellen.) Im Schreibzentrum erhalten Studierende Unterstützung beim Schreiben und das an jeder Stelle des Schreibprozesses, von der Themenfindung bis zur Überarbeitung. Sie als Lehrender sollten realistische Erwartungen an das haben, was in einer 45-minütigen individuellen Schreibberatungssitzung leistbar ist – und was nicht.
  • Empfehlen Sie Studierenden folgende Überarbeitungsstrategien:
    • Lesen Sie sich den Text laut vor, oder lassen Sie jemand anderen vorlesen. Gehen Sie dabei Wort für Wort mit dem Finger durch den Text und lesen Sie genau das, was Sie geschrieben haben. (In Sprechstunden können Sie sich dieser Methode ebenfalls bedienen, oder Sie bilden während der Präsenzzeit Paare im Seminar und lassen die Texte so (ggf. nur in Auszügen) bearbeiten.
    • Lesen Sie den Text von hinten nach vorn, Satz für Satz.
Schritt 5: In Bezug auf Grammatik die Verhältnismäßigkeit im Auge behalten

Markieren Sie Fehler nicht mit dem Rotstift und kommentieren Sie auch nicht in dieser Farbe. Bis Sie bei Ihnen im Seminar landen, haben Studierende schon einige blutende Texte in der Hand gehabt – setzen Sie dem ein Ende, denn offensichtlich hilft es ja auch nicht.

Gehen Sie nicht einfach auf „Fehlerjagd“: alle Fehler anzumarkern, ohne Hinweise zur Verbesserung zu geben, hat sich als ausgesprochen ineffektiver Umgang mit Fehlern erwiesen. Ersparen Sie sich und den Studierenden die Enttäuschung. Statt alles zu markieren, zeigen Sie Studierenden lieber individuelle Fehlermuster auf. Sollten Sie hierzu Hintergründe lesen wollen, ziehen Sie sich „The Phenomenology of Error“ von Joseph Williams (1981) rein. (woops – Ausdruksfehler? Whatcha gonna do? -.-)

Denken Sie daran, dass nicht alle Grammatikfehler gleich wichtig sind. Einige sind viel „ernsthafter“ als andere. Eine zerhauene Satzstruktur etwa erschwert das Textverständnis mitunter massiv und steht damit der Kommunikativen Vermittlung von Ideen im Wege. Andere Fehler provozieren Bei manchen Lesenden Rückschlüsse auf den Status der Autorin: sie behindern die Kommunikation zwar nicht, stellen die Autorin aber als wenig(er) gebildet dar. Und wieder andere Fehler sind absolut minimal, aber vielleicht dennoch Ihre „Lieblingsfehler“ – solche, die Studierenden gar nicht auffallen. Sie sollten Strategien entwickeln, sich über solche Fehler nicht allzu sehr zu echauffieren.

Vergessen Sie nicht, dass Grammatik nur einer unter vielen wichtigen Aspekten ist. Die Schreibdidaktik spricht von einem „lower-order concern“. „Higher-order concerns“ beziehen sich etwa auf den Textaufbau. Ein grammatisch fehlerfreier Text, der gar nicht oder nur schlecht strukturiert ist, ist ein viel größeres Problem.

 

Hinweis: Dieser Eintrag ist ein repost aus dem persönlichen Blog von Daniel Spielmann. Der Text ist dort zuerst erschienen.

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Wie viel „Grammatik“ brauchen Studierende?

3 Okt
Dr. Daniel Spielmann ist derzeit Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Schreibzentrum der Goethe-Universität, wo er u.a. mehrsprachige Studierende berät. In diesem Blogeintrag hinterfragt er den Wert theoretischer Sprachbetrachtungen in der Lehre. Er spricht sich für eine in die Fachlehre integrierte und an den kommunikativen Zielen der Studierenden orientierte Auseinandersetzung mit Grammatik aus.

Viele Texte könnten einiges an Überarbeitung vertragen; studentische Texte unterscheiden sich in dieser Hinsicht nicht von Texten Lehrender oder anderer Schreibender. Durch Überarbeitung ließe sich oft die Textstruktur verbessern, Inhalte könnten geschärft, Kohärenz und Kohäsion herausgearbeitet und der Stil an die intendierte Leserschaft angepasst werden. Wirft man einen Blick auf Randnotizen, die Lehrende in Studierendentexten hinterlassen, drängt sich der Eindruck auf, es müsste mehr „Grammatik“ gelernt werden, damit Studierende bessere Texte schreiben. Fragt man jedoch nach, was mit Grammatik denn genau gemeint sei, erhalten Studierende oft wenig spezifische Antworten. Was genau soll an der Grammatik verändert werden?

Wer von Grammatik spricht, kann sich auf ganz verschiedene sprachliche Aspekte beziehen: auswendig gelerntes Regelwissen, Satzbestandteile (Subjekt, Prädikat, Objekt, adverbiale Bestimmungen oder Attribute), Zeichensetzung, Rechtschreibung, Verwendungsfehler u.v.m. Im schulischen Unterricht haben Lehrende mitunter für einige dieser Phänomene Arbeitsblätter zur Hand. Gängige Aufgabenformen verlangen von Lernenden etwa, alle Verben oder Konjunktive in einem Beispieltext zu unterstreichen oder andere, vom persönlichen Schreiben der Lernenden isolierte Grammatikdrills. Bei uns im Schreibzentrum wird man solche dekontextualisierten Übungen jedoch nicht finden, denn sie haben mit dem Schreiben in realen Lernkontexten nichts zu tun und verschlechtern Texte mitunter sogar.

Richtige Grammatik = gute Texte?

In welchem Zusammenhang stehen Grammatik und „gutes“ Schreiben eigentlich? Zweifelsohne verlangen gute, lesbare Texte korrekte Grammatik und die stellt sich in der Regel durch sorgfältiges Überarbeiten ein. Lesende reagieren oft schnell und negativ auf sprachliche Fehler in Texten. Vermutlich erinnern wir uns alle noch an Texte aus der Schule, die wir mit kryptischen Annotationen („Gr“, „Z“, „A“) zurückbekommen haben. Lehrende sollten grammatische Auffälligkeiten lerndienlicher zurückmelden, damit Lernende Gelegenheit erhalten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erlernen, die dabei helfen, Texte möglichst klar und fehlerfrei zu gestalten.

Sorgfältiges Gegenlesen und Überarbeiten ist aber nicht dasselbe, wie Grammatik zu lehren. Isolierte Grammatikdrills, wie sie auch heute noch oft in Lehrbüchern zu finden sind, dekontextualisierte Textarbeit und Arbeitsblätter, die auch schon die Elterngeneration bearbeiten musste, tragen nicht zu einer Verbesserung der Schreibfähigkeit bei. Dies konnte die Forschung seit der Zeit der „kommunikativen Wende“ – also während der letzten 50 Jahre – immer wieder zeigen. Mehr noch: Grammatikübungen wie die genannten verschlechtern studentische Texte bisweilen sogar. Einblicke in den entsprechenden Forschungsdiskurs finden sich etwa in Hyland & Hyland (2006).

Aber auch stärker von der Praxis inspirierte Beiträge legen nahe, dass isolierte Vermittlung sprachsystematischer Inhalte nicht zu einer Verbesserung des Schreibens beitragen. Beispielhaft ist etwa die Arbeit von McQuade, der die Texte seiner Schüler*innen vor und nach einer Phase der Grammatikvermittlung untersuchte. In dem Versuch, das Schreiben seiner Schüler*innen zu verbessern, hatte McQaude lange Grammatik auf traditionelle Weise vermittelt – also mit Regeln, Arbeitsblättern, pattern drills usw. Die Schüler*innen waren mit dem Unterricht recht zufrieden – behaupteten, einiges über das Schreiben gelernt zu haben und auch aus der Perspektive des Lehrenden schien der Unterricht effektiv. Bei der Analyse der Texte zeigte sich dann aber, dass sich deren Qualität nach dem Grammatikunterricht verschlechtert hatte. McQuade erklärt dies mit dem Bestreben der Schüler*innen, sprachliche Fehler auf jeden Fall zu vermeiden. Dies ging in McQuades Studie offenbar zu Lasten der inhaltlichen, rhetorischen und argumentativen Gestaltung der Texte – ein Erklärungsversuch, der mit der Unterscheidung der Schreibdidaktik von „Higher“ und „Lower Order Concerns“ (HOCs und LOCs) und mit Schreibprozessmodellen wie etwa dem Parallele-Prozesse-Modell von De Beaugrande (siehe Girgensohn & Sennewald 2012) kongruent ist.

Ebenso vermeldet Hillock (1987) einen negativen Effekt von Grammatikunterricht auf das Schreiben von Lernenden. Auch hier verschlechterten sich die Texte nach dekontextualisierten Unterrichtseinheiten zu Satzkonstituenten, Satzarten u.ä. Die gesamte Studie findet sich hier, eine Zusammenfassung kann hier eingesehen werden. Eine aktuellere Studie mit demselben Ergebnis liefern Graham & Perin (2007).

Warum aber verschlechtert dekontextualisierter Grammatikunterricht das Schreiben? Ein Grund könnte sein, dass klassische Drill-Übungen die Aufmerksamkeit der Schreibenden von übergeordneten Anliegen (wie Textaufbau, Argumentationsgang, Inhalt und Leserführung) abzieht. Denkbar ist auch, dass manche Schreibende so bedacht auf Fehlervermeidung sind, dass sie ihre Texte deutlich vereinfachen und kürzen. Entscheidend scheint aber offenbar die Tatsache, dass dekontextualisierte Übungen nur bedingt mit dem Schreiben der Lernenden zu tun haben. Sie vermitteln kaum Freude am Schreiben und haben keinen Bezug zu den kommunikativen Anliegen und Zielen der Schreibenden. Wie also sieht sinnvolle Grammatikvermittlung aus?

Sinnvolle Grammatikvermittlung

Diese Frage lässt sich erst beantworten, nachdem man geklärt hat, was „gute Schreibdidaktik“ leisten soll.

Grammatikvermittlung funktioniert am besten, wenn Studierende so intensiv mit ihrem Schreibprojekt beschäftigt sind, dass sie es auch sprachlich möglichst gut gestalten möchten. Beispielhaft lassen sich die Erfahrungen anführen, die in der Kunstgeschichte mit dem semesterbegleitenden Blog #reprometh – Reproduktion und Methode gemacht wurden: Hier steigerten das Interesse der Teilnehmenden am Thema und die Verknüpfung des Lerngeschehens mit der Welt außerhalb der Universität das Engagement der Studierenden. Schreibende merken, wenn ihre Texte mit Interesse gelesen werden; sie merken auch, wenn sie nur gelesen werden, damit man sie benoten kann. Wenn Studierende sich mit ihren Texten an eine echte Leserschaft wenden, erfassen sie ungrammatische Wortableitungen möglicherweise leichter, erkennen Häufungen von Nominalisierungen und Funktionsverbgefügen besser und überdenken den Satzbau sorgfältiger. Schreiben für eine interessierte Leserschaft ist reich an potenziellen Lehr- und Lernmomenten und es bietet Gelegenheit, Grammatik immer dann zu thematisieren, wenn es für die Verbesserung des Schreibens sinnvoll erscheint – und wenn die Studierenden aufgrund ihrer Verbundenheit mit der Schreibaufgabe aufnahmebereit für grammatische Fragen sind.

Lehrende sollten Studierende daher wann immer möglich an bedeutsame Schreibaufgaben heranführen. Studierende sollten solche Aufgaben mit Begeisterung angehen können. Zwar werden viele selbst die langweiligste Schreibaufgabe pflichtbewusst abarbeiten, weil sie wissen, dass sie benotet werden – viele Schreibende profitieren aber, wenn sie nicht nur für eine gute Note, sondern mit einem echten kommunikativen Ziel schreiben. Texte für unterschiedliche Leserschaft, in unterschiedlichen Genres und Kontexten für diverse rhetorische Zwecke zu produzieren verlangt indes Übung. Die Auseinandersetzung mit Grammatik kann hier sinnvoll eingeflochten werden und leistet dann mehr, als dekontextualisierte Betrachtung von Sprache als System.

Grammatik ist zweifelsohne wichtig. Wir nutzen sie, wann immer wir sprechen oder schreiben. Um ihr Schreiben verbessern zu können, brauchen Studierende jedoch v.a. Übung und Unterstützung bei der Entwicklung von Ideen und tragfähiger Schreibpläne. Fragen der Textorganisation (die von Textsorte zu Textsorte anders aussieht) verlangen ebenso viel Aufmerksamkeit wie Leserorientierung und rhetorische Strategien. Und schließlich sollten Studierende auch ausreichend Zeit für die fortlaufende Überarbeitung ihrer Texte zur Verfügung haben und sich dafür hilfreiche Methoden aneignen.

Das Schreibzentrum unterstützt Lehrende gerne bei der Entwicklung disziplinspezifischer Schreibaufgaben. Mit ihnen stellen Lehrende wichtige Weichen für das sprachliche Lernen ihrer Studierenden. Gerne kommen wir auch in Lehrveranstaltungen vorbei und stellen den Studierenden die häufigsten Grammatikfehler beim akademischen Schreiben vor; dies wird ihnen dabei helfen, diese Fehler bei der Textüberarbeitung selbst besser zu erkennen und eigenständig zu verbessern.

 

 

5 Hinweise für Lehrende zur Integration von Grammatik in die eigene Lehre

18 Mai
Dr. Daniel Spielmann ist derzeit Wissenschaftlicher Mitarbeiter am Schreibzentrum der Goethe-Universität, wo er u.a. mehrsprachige Studierende berät. In diesem Blogeintrag gibt er Hinweise, wie Lehrende Studierende aktiv beim Ausbau ihrer Grammatikkenntnisse unterstützen können.

 

Die Bedeutung des Lesens für den Spracherwerb wurde und wird aus vielerlei Perspektiven beforscht. Lesen kann für Erst-, Zweit- und Fremdsprachenerwerb als gleichermaßen wirksam gelten. Die Bewältigung eines Hochschulstudiums ist ohne Lesekompetenz nicht denkbar.

Lernenden wird das Lesen oft empfohlen, damit sie ihre Fähigkeit zum Textverständnis trainieren und den eigenen Wortschatz erweitern. Das Lesen kann darüber hinaus auch für den Ausbau grammatischer Kenntnisse genutzt werden. In der Lehre empfiehlt es sich, Grammatik nicht als von den eigentlichen Lerninhalten getrennten Komplex zu verstehen, sondern als Ressource, mit deren Hilfe die Bedeutungskonstruktion durch Sprache überhaupt erst möglich wird. Aus dieser Perspektive ist Grammatik überall und alles sprachliche Handeln von Lernenden kann als Gelegenheit genutzt werden, Grammatikkenntnisse zu verbessern.

Buchstaben

Hier nun fünf Empfehlungen, die Lehrende an ihre Studierenden weiterreichen können, um Studierende beim Lesen zur Auseinandersetzung mit Grammatik zu motivieren:

1. Ermuntern Sie zu mehreren Lesedurchläufen

Wie auch beim Schreiben sind unsere kognitiven Ressourcen beim Lesen endlich und so scheint es sinnvoll, Texte zunächst so zu lesen, dass man ihren Inhalt erfasst. Insbesondere zweit- und fremdsprachliche Lesende profitieren jedoch, wenn sie Texte mehr als nur einmal lesen: Nachdem Lernende den Inhalt eines Textes erfasst haben, kann es sinnvoll sein, sie zu einem zweiten Lesedurchgang zu motivieren, bei dem zumindest bestimmte Textpassagen hinsichtlich des Sprachgebrauchs untersucht werden.

2. Werfen Sie mit Studierenden einen Blick auf die Verben

An den in einem Text verwendeten Verben lassen sich viele interessante Beobachtungen machen, denn die Verben geben Aufschluss darüber, mit welcher Art von Text man es jeweils zu tun hat. Sieht man sich etwa die verwendeten Zeiten an, sind in wissenschaftlichen Texten viele im Präsens formulierten Verben erwartbar; stößt man auf Zeitsprünge in die Vergangenheit, kann dies auf eine Diskussion der historischen Entwicklung von Ideen und Konzepten hinweisen. Dieser Aspekt wird jedoch auch stark von den fachlichen Gepflogenheiten beeinflusst sein – so wird etwa in der Geschichtswissenschaft ein stärkerer Gebrauch von Zeitformen der Vergangenheit nicht überraschen; das Präsens bietet sich in dieser Disziplin an, um die Bedeutung vergangener Ereignisse für die Gegenwart zu beschreiben.

Ermutigen Sie Studierende außerdem, einen genaueren Blick auf sog. Operatoren zu werfen. Diese Verben beschreiben das sprachliche Handeln der Autor*innen und geben Aufschluss über die theoretischen Zusammenhänge der im Text beschriebenen Inhalte, Konzepte und Ideen. Welche Verben scheinen Ihren Studierenden bemerkenswert und warum? An welcher Stelle hätte es sich angeboten, andere Verben zu verwenden?

3. Thematisieren Sie die Grammatik von neuem Wortschatz

Lesende sollten neue und hilfreiche Vokabeln bewusst wahrnehmen; ihr Kontext eröffnet dabei Lernmöglichkeiten über die bloße Wortbedeutung hinaus. Wenn Lesende auf Wörter stoßen, die sie zwar verstehen, aber selbst noch nicht aktiv verwenden, lohnt es sich, Fragen zur Verwendung des jeweiligen Wortes im Satz zu stellen. Etwa: ist ein bestimmtes Substantiv abstrakt oder konkret, zählbar oder unzählbar? Bindet es ein bestimmtes Verb? Und bei einem Verb: ist es transitiv oder intransitiv? Welche Präposition gehört dazu? Wo findet sich im Satz das zum Verb gehörige Subjekt? Durch eine solche Herangehensweise schulen Sie den Blick Ihrer Studierenden für Phrasen und Kollokationen; damit bereiten Sie den Boden für die Erweiterung sowohl des rezeptiven als auch des produktiven Wortschatzes. Ergänzend können Sie unser Handout Formulierungshilfen an Ihre Studierenden weitergeben.

4. Lassen Sie mit Grammatik spielen

Beim Stichwort „Grammatik“ denken viele zunächst an Regeln, ja – Grammatik ist jedoch v.a. auch ein System von Optionen und für jede von Autor*innen getroffene Entscheidung gibt es auch Alternativen. Diese Alternativen zu diskutieren kann für Studierende sehr aufschlussreich sein.

Eine Möglichkeit hierzu ist, Texte unter Verwendung alternativer grammatischer Muster umzuschreiben:

  • Wenn mehrere kurze Sätze aneinandergereiht sind, ließen sich diese sinnvoll in einem längeren Satz kombinieren?
  • Wie könnten (zu) lange oder überkomplexe Sätze in kürzere, leichter verständliche Sätze umformuliert werden?
  • Wenn bestimmte Substantive häufig wiederholt werden, könnten stattdessen Pronomina verwendet werden?
  • Wie könnte ein wissenschaftlicher Text für ein anderes Publikum umgeschrieben werden – beispielsweise für ein populärwissenschaftliches Magazin oder einen Blog?
  • Bei nicht wissenschaftlichen Texten: was wäre notwendig, um den Text in eine stärker formalisierte, akademische Textsorte zu überführen?

Die beiden letztgenannten Übungen schulen sowohl das Leseverständnis als auch die Schreibkompetenz von Studierenden. Um elaborierte wissenschaftlichen Texte zu verstehen, kann es für Studierende notwendig sein, die Komplexität langer Nominalphrasen oder Relativsätze aufzubrechen und die darin verpackten Ideen und Strukturen freizulegen.

5. Lassen Sie ein Grammatik-Journal führen

Grammatikkompetenzen lassen sich nicht über Nacht aufbauen und insbesondere nicht dann, wenn Studierende von einer Textseite zur nächsten hasten. Sprachliche Strukturen müssen zunächst bewusst wahrgenommen und anschließend verinnerlicht werden. Hierzu ist es empfehlenswert, grammatische Beobachtungen in einem Schreibjournal festzuhalten; ob Lernende sich hierfür analoger oder digitaler Schreibumgebungen bedienen, sollte der persönlichen Präferenz der Studierenden überlassen werden.

Wenn Sie als Lehrperson ein Lernmanagement-System wie OLAT oder Moodle nutzen, können Sie Studierende auffordern, eine interessante grammatische Konstruktion im Diskussionsforum Ihrer Lernveranstaltung zu beschreiben oder eine Frage dazu zu formulieren; der Fokus sollte dabei nicht allein auf der Wortbedeutung liegen, denn dafür gibt es Wörterbücher – online etwa das exzellente Digitale Wörterbuch der deutschen Sprache. Werden Fragen formuliert, sollten sich zuerst Kommiliton*innen an einer Antwort versuchen, bevor Sie als Lehrperson reagieren. Fragen könnten sich beispielsweise auf die Referenz eines Pronomens oder die Verwendung eines bestimmten Relativpronomens beziehen, auf den Satzbau usw. Diese Art der Grammatikarbeit funktioniert auf sämtlichen Kompetenzstufen. Der wichtigste Beitrag von Grammatik-Journalen zum sprachlichen Lernen Ihrer Studierenden liegt darin, Lernende beim Lesen zur konstanten Auseinandersetzung mit neuen und interessanten Strukturen anzuhalten. Diskussionen über die Beobachtungen im Rahmen Ihrer Lehre bieten zahlreiche Gelegenheiten zum sprachlichen Aushandeln – ein Faktor, den die Sprachlernforschung schon vor Jahrzehnten als für den Spracherwerb zentral identifiziert hat.

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Die in diesem Beitrag genannten Techniken lassen sich als Hausaufgaben bearbeiten und in Plenardiskussionen einbauen, sie halten Lernende zum Selbststudium an und erlauben es Ihnen, praktisch jede Leseaufgabe für eine Grammatiklektion zu nutzen. Sollten Sie einige der hier genannten Tipps in Ihrer Lehre ausprobieren oder eigene Ansätze haben, um Grammatik mit Lernenden zu thematisieren, lassen Sie es uns in den Kommentaren wissen!

Hier finden Sie den Online-Grammatiktest auf der Homepage des Schreibzentrums.

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